Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках. Эффективность обучения.
Северин Ольга Ивановна, учитель начальных классов
Москва
«Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный»
Мишель де Монтень
В детстве время — самое дорогое, и бесконечно жалко тратить его на то, чтобы вставлять и вставлять пропущенные буквы и проверять их ударением. Плохо, если для отработки одного орфографического навыка требуются десятки упражнений. Где же тогда взять время на развитие мышления и на творчество? Детям нужна тренировка, а не натаскивание. Давайте вместе подумаем, для чего служат упражнения? Во-первых, чтобы правило запомнилось. Но тут очень многое зависит от того, как именно подан теоретический материал. Если в такой форме, что с первого раза отпечатывается в памяти и в сознании ребенка, если сразу создается необходимая «зацепка», включается эмоциональная и ассоциативная память, то для запоминания правила упражнения почти не нужны. Но они очень нужны, чтобы сформировать орфографический навык, другими словами — чтобы научиться это правило применять. Тут количество необходимых упражнений зависит от того, как каждое упражнение «устроено»: какой подобран текст, сколько раз в нем встречается наша орфограмма, какими заданиями «вверху» и «внизу» этот текст сопровождается. Необходимо искать и находить экономичные способы обучения.
В своей работе я много лет использую здоровьесберегающие технологии. Способствует развитию эмоционального интеллекта методика известнейшего немецкого психолога Клауса Фопеля. Его психологические игры и упражнения легко адаптируются для практического применения при изучении и повторении любой темы предметов курса начальной школы. Из собственной многолетней практики применения его методики я могу сделать вывод о результативности обучения, действительно помогает создавать в классе на уроке дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия,
доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с учителем, облегчая тем самым процесс совместного обучения.
Так же моим ученикам помогает концентрировать внимание, снимать усталость от школьных нагрузок, проживать учебный день с удовольствием всемирно известная методика доктора П.Денисона, разработанная на основе традиционных западных и восточных систем физического воспитания с использованием точечного самомассажа. Эти эффективные упражнения помогают концентрироваться, лучше запоминать материал урока и полностью реализовать учебный потенциал
С 1998 года (за исключением последних нескольких месяцев) я работаю по методике Соболевой Ольгой Леонидовной, профессором Таганрогского университета, автором адаптивной методики обучения. Работая с ней в тесном контакте, посещая ее всероссийские семинары и выступая на них как учитель-практик, я могу с уверенностью заявить, что многие проблемы внимания на уроке решаемы при таком подходе.
БИОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ
Многие учителя делят учеников на тех, кто их внимательно слушает, и на тех, кто этого не делает. Первые — «примерные ученики», остальные — «трудные». Большие усилия тратятся на то, чтобы как можно больше учеников «вели себя хорошо». Их хвалят или, наоборот, запугивают, привлекая их внимание всевозможными уловками. Каждый опытный учитель имеет свои особые приемы привлечения внимания. Но имеет ли все это отношение к настоящему обучению?
В последние десять лет мы наблюдаем все увеличивающуюся «эрозию внимания». Многие дети и взрослые хронически рассеянны, многих можно назвать гиперактивными; все чаще в подобных случаях прибегают к помощи лекарств. В Соединенных Штатах почти 5% всех учеников получают наркотик, стимулирующий внимание — риталин. И
германские учителя тоже сетуют на то, что растет число учеников с нарушениями внимания. Долгое время этой проблематикой занималась только психология. Но в последние десять лет за нее, наконец, взялись медики и биологи. Благодаря интенсивным исследованиям головного мозга мы теперь знаем, что:
- основная функция внимания — обеспечивать выживание и поддерживать комфортное состояние человека;
- нормальное функционирование внимания обеспечивают не один, а несколько отделов головного мозга;
- наиболее сильно захватывает наше внимание контраст в движениях, звуках, эмоциях;
- важную роль в развитии и функционировании внимания играют химические вещества-посредники (медиаторы);
- характеристики внимания зависят не только от условий развития и обучения, но и от генотипа.
Когда мы бодрствуем, мы все время решаем, на что именно мы хотим направить свое внимание. Каждому человеку приходиться принимать это решение — конечно, чаще всего полностью бессознательно — примерно 100 ООО раз в день. Наше внимание постоянно на что-нибудь направлено. Если мы говорим о педагогическом контексте проблемы внимания, то мы имеем в виду прежде всего концентрацию вовне: ученик смотрит на учителя и размышляет над преподносимым материалом. Но головной мозг располагает бесконечным множеством других возможностей: внимание может быть направлено вовне и вовнутрь, оно может быть сфокусированным или диффузным, расслабленным или напряженным. Педагог может ожидать внимания от учеников только в том случае, если они воспринимают учебу как интересный процесс, релевантный их собственным потребностям. Если эти условия не выполняются, то
германские учителя тоже сетуют на то, что растет число учеников с нарушениями внимания. Долгое время этой проблематикой занималась только психология. Но в последние десять лет за нее, наконец, взялись медики и биологи. Благодаря интенсивным исследованиям головного мозга мы теперь знаем, что:
- основная функция внимания — обеспечивать выживание и поддерживать комфортное состояние человека;
- нормальное функционирование внимания обеспечивают не один, а несколько отделов головного мозга;
- наиболее сильно захватывает наше внимание контраст в движениях, звуках, эмоциях;
- важную роль в развитии и функционировании внимания играют химические вещества-посредники (медиаторы);
- характеристики внимания зависят не только от условий развития и обучения, но и от генотипа.
Когда мы бодрствуем, мы все время решаем, на что именно мы хотим направить свое внимание. Каждому человеку приходиться принимать это решение — конечно, чаще всего полностью бессознательно — примерно 100 ООО раз в день. Наше внимание постоянно на что-нибудь направлено. Если мы говорим о педагогическом контексте проблемы внимания, то мы имеем в виду прежде всего концентрацию вовне: ученик смотрит на учителя и размышляет над преподносимым материалом. Но головной мозг располагает бесконечным множеством других возможностей: внимание может быть направлено вовне и вовнутрь, оно может быть сфокусированным или диффузным, расслабленным или напряженным. Педагог может ожидать внимания от учеников только в том случае, если они воспринимают учебу как интересный процесс, релевантный их собственным потребностям. Если эти условия не выполняются, то
внимание учеников рассеивается — то есть фактически обращается на другие предметы.
Известно, что внимание определяется двумя главными обстоятельствами: психологическими ощущениями («Нет ли здесь угрозы? Происходит ли тут что-нибудь интересное?») и доминирующими в данный момент в головном мозге химическими веществами (посредниками или медиаторами).
Для того чтобы мы могли интенсивно перерабатывать сигналы внешнего мира, должны быть выполнены некоторые условия. У головного мозга есть поразительная способность фильтровать поступающие в него сигналы. Мы фокусируем внимание на сигнале только тогда, когда он для нас представляет интерес. Интересным, как правило, является то, что составляет контраст по отношению к тому, что мы в этот момент делаем или переживаем. То, что мы уже знаем, легко теряет для нас интерес.
СТРАХ, СТРЕСС И ОБУЧЕНИЕ
Давая клятву Гиппократа, врачи обязуются не наносить вреда своим пациентам. По аналогии педагоги могли бы давать клятву Сократа, обязуясь минимизировать по возможности страх и стресс учеников. Дело в том, что именно стресс и страх чаще всего способствуют нарушению учебного процесса в школе. Страх всегда был средством управления человеческим поведением. И сегодня в школе страх используют для поддержания дисциплины. Учителя пугают детей плохими отметками, задержанием после уроков, вызовом родителей, исключением из школы. Но все эти угрозы как раз совсем не пугают учеников, которые и без того отрицательно мотивированы, чьи внимание и активность направлены не туда, куда желает учитель. В то же время большая часть детей испытывает стресс, находясь в ситуации постоянного страха или хотя бы тревоги. Что с ними при этом происходит?
В состоянии стресса иммунная система отчасти отключается, кровяное давление повышается, дыхание становится более поверхностным. В учебной группе стрессовые реакции становятся проблемой для функционирования долговременной памяти.
Если мы хотим добиться от учащихся творческих достижений или творческого решения проблемы, процесс обучения должен быть нами построен предельно аккуратно. Следует избегать стрессовых ситуаций и ситуаций, провоцирующих чувство страха.
ЦИКЛЫ ВНИМАНИЯ
Все мы знаем, что в течение дня концентрация внимания не одинакова
- она колеблется. У каждого человека есть свои собственные циклы, длительность которых от 90 до 110 минут. В конце каждого такого цикла мозг нуждается в кратком отдыхе — от 10 до 20 минут — чтобы закрепить и переработать полученный опыт и восстановить свою работоспособность. К сожалению, ни предприятия, ни школы или университеты не ориентируются на то, чтобы удовлетворять эти потребности мозга и организовывать в работе такого рода паузы. Все знают, что люди нуждаются в восьмичасовом сне, но все остальное время мозг также не может быть полностью работоспособным.
Между тем когнитивные способности человека очень сильно зависят от того, в какой энергетической точке цикла он находится — высшей или низшей. По ходу цикла меняется скорость течения крови, частота дыхания, улучшается или ухудшается вербальный и наглядно-образный интеллект.
Не имеет смысла предлагать классу решить какую-то серьезную проблему или пройти тестирование, если в это время внимание большинства учеников находится на низшей точке, потому что нижняя точка цикла внимания (а каждый человек за сутки проходит ее 16 раз) дает головному мозгу команду: «А сейчас помедленнее!».
Поэтому некоторые исследователи предлагают для восстановления полной работоспособности мозга устраивать специальные паузы. Так, Rossi, например, рекомендует двадцатиминутные паузы, в течение которых человек отдыхает, погружаясь в легкий сон типа транса. Howard полагает, что работник должен каждые полтора часа делать перерыв длительностью от 5 до
- минут. Распорядок перемен в общеобразовательных школах учитывает эти циклы, но большинство учеников за это время не успевает восстановиться. Они не достигают того расслабления ума и тела, в котором, собственно, нуждаются, потому что они не владеют техникой расслабления. То же самое относится и к учителям, которые во время перемен готовятся к занятиям или сидят на совещании. В результате слишком часто они идут на очередной урок совершенно не отдохнувшими.
Строение головного мозга человека таково, что он не может поддерживать внимание постоянно на высоком уровне. Человек может напряженно фокусировать внимание на внешнем объекте только в течение очень непродолжительного времени — меньше 10 минут. Существуют и другие причины необходимости введения в процесс обучения пауз и фаз рефлексии. Эти причины следующие:
• Многое в процессе обучения происходит неосознанно и спонтанно. Для осмысления и структурирования результатов обучения требуется специальное время.
• Для того чтобы найти в обучении свои личностные смыслы человеку необходимо время, свободное от поступления новой информации и решения задач.
• После завершения урока учебный процесс еще долго не заканчивается. Не сознавая этого, мы в течение какого-то времени перерабатываем полученную информацию. На житейском языке это звучит обычно таким образом: «Эта информация должна отлежаться».
Все это означает, что после интенсивной работы педагоги должны позаботиться о перерыве, во время которого активизируются отделы головного мозга, не работавшие ранее во время учебного занятия. Если ученики непрерывно осваивают новый материал, решают задачи или делают еще что-то, требующее высокой концентрации внимания, то возникает фрустрирующая ситуация: они не в состоянии по-настоящему усвоить знания, они не могут связать новое с уже известным, не могут дать ему оценку и обдумать выводы. Перерывы в учебном процессе — не пустое время, а необходимость. Подобно тому, как ежедневный цикл жизнедеятельности колеблется между бодростью и усталостью, так и учебные процессы нуждаются в особом ритме — колебании между погружением в новый опыт и закреплением выученного.
Время, требующееся учащимся для внутренней переработки новой информации, зависит от сложности материала и их индивидуальных особенностей. Если фаза концентрированного обучения длится от 10 до 15 минут, то нужно рассчитывать, что время переработки материала займет от 2 до 5 минут. Сам этот период может быть организован по-разному. Учащиеся могут обсудить с партнерами свой учебный опыт в малых группах, могут поразмышлять об этом в одиночку или заполнить специальный дневник, они могут и совсем отвлекаться от учебы, участвуя в специально организованной деятельности, способствующей новому балансу ума и тела.
В среднем дети пяти-восьми лет могут интенсивно, без перерывов, учиться в течение 5-7 минут, не более. Дети девяти-тринадцати лет — в течение 8-12 минут, юноши и девушки четырнадцати-восемнадцати лет — в течение 12-15 минут. После этого обязательно должна следовать пауза.
Паузы отдыха и расслабления нужны не только ученикам, но и учителям. Обычно они в течение учебного дня имеют недостаточно возможности восстановиться. Учителя слишком часто испытывают
сильный стресс, а свободного времени у них слишком мало, чтобы успеть полностью прийти в себя и успокоиться. Было бы идеально, если бы учитель после трех занятий мог разрешить себе то, что специалист по проблемам сна James Maas из Корнельского университета обозначил как «power napping». Подобный отдых предполагает возможность уютно сесть, а еще лучше — лечь. При этом надо сконцентрироваться на своем теле и расслабиться. При таком кратком сне нет необходимости действительно глубоко засыпать, достаточно прийти в состояние краткого транса или сна наяву, в ходе которого мозг может восстановиться. Сразу после этого сознание снова проясняется, сокращается время реакции. Учитель, владеющий техникой расслабления, может сделать значительно больше, чем его утомленные коллеги.
К. Фопель советует сделать так: чтобы только от 20 до 40 % учебного времени требовали напряженного внимания учащихся, и тогда Вы достигнете лучших результатов. Вы сможете повысить эффективность обучения, если будете следовать принципу контрастности переживаний.
Самый простой способ реализации этого принципа — перемена места. На перемену места центр внимания переднего отдела коры больших полушарий реагирует особенно интенсивно. Вы можете, например, пересадить учеников так, чтобы они оказались в другой части помещения, можете время от времени работать со всем классом в других помещениях, можете проводить полевые исследования вне школы и т.д.
Особенно важны многократные чередования незнакомых, непривычных действий и действий ритуальных. Новизна привносит радость, эффект неожиданности и снимает напряжение, ритуалы создают ощущение устойчивости и предсказуемости.
ДВИЖЕНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
Обучение будет более эффективным, если в него будут включены двигательные компоненты. Новые и сложные движения управляются мозжечком; одновременно они активируют передние отделы неокортекса и боковые лобные доли, то есть те части мозга, которые нам нужны, когда мы устанавливаем соответствия, решаем проблемы или планируем.
Существует множество работ, подтверждающих положительную корреляцию между движением и интеллектуальным обучением:
- Аэробико-тренинг развивает память.
- Телесные упражнения сокращают время реакции, улучшают память и познавательные способности и развивают стрессоустойчивость.
Особенно полезны вращательные движения. Ученики, которые качаются на стульях, пожалуй, пытаются сделать ни что иное, как стимулировать свое внутреннее ухо.
ДВУПОЛУШАРНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ
Каждый из нас знает, что человеческий мозг имеет два полушария: одно из них связано с логическим началом, а другое - с образным, художественным. Путь к гармонии и полноценной жизни лежит через слияние этих начал. И остается только удивляться парадоксальному факту: практически все школьные учебники апеллируют только к логическому мышлению, только к левому полушарию. Но ведь так важно, так естественно и необходимо задействовать в процессе обучения резервы обои полушарий, в полной мере и равной степени.
Русский язык как школьный предмет - благодатнейшее поле для действия этого принципа. Ведь в языке единство логоса так наглядно! Что может быть логичнее и одновременно образнее, чем две основные единицы языка - слово и предложение? Первые двуполушарные учебники (а может быть, пока и единственные) для учащихся начальных классов созданы Соболевой O.JL
Необходимо, насколько возможно, снять психологические барьеры и заслоны освоения информации и овладения способами учебной деятельности. Такие барьеры у большинства учащихся связаны с сознанием трудности предстоящего интеллектуального действия. Именно поэтому так важна общая оптимистичная установка, на которую ориентируют учебники: все легко, все происходит само собой, а все трудности - это такая игра. Сегодня ты не стал в ней победителем, завтра - станешь!
ПРЕДИКАТИВНОСТЬ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ
При проведении любого урока в начальной школе необходимо апеллировать к трем репрезентативным системам:
- Визуальные предикаты (посмотрите, отражаются, выглядят, ясно, блестящий, красочный, вид, цвет и т.д.)
- Аудиальные предикаты (звучит, расскажите, слышится, громко, шумно, звонко...)
- Кинестетические предикаты (чувствую, переживаю, тепло, вкус, сильно, ощущения).
Информация, поданная в трех модальностях, воспринимается, как реальная.
УЧИТЬ НАУЧНО, НО НЕ НАУКООБРАЗНО
В своей работе учителю необходимо помнить о снятии комплекса сложности учебной задачи через:
- легкость,
- простоту,
- прозрачность,
- доступность,
- эмоциональную зацепку, которые приведут к желаемому результату.
Хочется закончить словами Леонардо да Винчи: «Так же, как поглощение пищи без удовольствия превращается в скучное питание, так занятие наукой без страсти засоряет память, которая становится неспособной усвоить то, что она поглощает».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
- Баллингер Эрих. Учебная гимнастика: Двигательные упражнения для успешной учебы в школе. - М.: Просвещение, 1996. - 31 с.
- Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. Конкурс грамотеев: Дидактические игры и занимательные упражнения по русскому языку для учащихся начальной школы.: Книга для учителя. - М.: Просвещение; АО «Учебная литература», 1995. - 208 с., ил.
- Литвак М.Е. Психологическое айкидо: Учебное пособие / М.Е. Литвак.
• Изд. 9-е. - Ростов на Дону: Феникс, 2007. - 207 с.
- Лютова Е.К., Мокина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001. - 190 с., ил.
- Соболева О.Л. Русский язык: Методические рекомендации к экспериментальному учебнику для начальной школы - 2ъе изд. - СПб. Петербургская Новая школа, 1999. - 164 с.
- Узорова О.В., Нефедова Е.А. Мой первый экзамен по русскому языку. Пособие для нач. школы. - М.: «АКВАРИУМ ЛТД», 2000. - 208 с.
- Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / пер.с нем.; в 4-х томах. Т.2. - М.: Генезис, 1998. - 160 с., ил.
- Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практическое пособие / Пер. с нем. - М.: Генезис, 2001. - 240 с.: ил.